Em quatro anos, a Escola Municipal de Educação Fundamental do Campo
Eugênio Trovatti, localizada no distrito de Bueno de Andrada, em
Araraquara (SP), perdeu 32 alunos em razão da migração de famílias de
trabalhadores rurais para a cidade.
A expansão da lavoura mecanizada também afetou os moradores de duas
colônias agrícolas no município vizinho de Matão. Como consequência, a
escola que atendia as crianças que lá moravam, localizada no bairro
rural de Silvânia, corre o risco de ser fechada. O cenário se repete
Brasil afora. Segundo dados do Censo Escolar Inep/MEC, ao longo da
última década, o número de escolas do campo brasileiras sofreu uma
redução de 31,46%, ou seja, 32.512 unidades a menos.
De 2012 para 2013, o levantamento indicou 3.296 escolas do campo a
menos no Brasil. A crescente redução das escolas tem provocado tensões.
No começo deste ano, cerca de 750 crianças e professores das áreas
rurais do Movimento dos Trabalhadores Sem-Terra ocuparam a entrada do
Ministério da Educação, em Brasília (DF). Leram um manifesto para o
ministro José Henrique Paim e deixaram as marcas de suas mãos pintadas
na fachada do ministério. Protestavam contra o fechamento das escolas do
campo, a precariedade das condições de ensino na área rural e a
desvalorização dos profissionais da educação.
Os conflitos no campo vêm se agravando nos últimos anos como
consequência de enfrentamentos pelo acesso, posse e uso da terra, e
envolvem diferentes categorias de camponeses e povos tradicionais
(indígenas, quilombolas, ribeirinhos etc.). No caso da educação, dois
fatores, em especial, explicam o acelerado processo de fechamento de
instituições no meio rural: a disputa pela terra e o entendimento dos
municípios e estados de que, com os altos custos para a manutenção de
unidades com poucos estudantes, não vale a pena mantê-las abertas.
Modelo agrícola
Embora
o Movimento da Educação do Campo tenha conquistado avanços ao longo dos
últimos 15 anos, inserindo o tema, tanto na agenda do governo quanto na
das universidades, vem também amargando derrotas. Além do avanço da
fronteira agrícola com vistas à produção de commodities, grandes obras
do governo federal – a exemplo das usinas hidrelétricas – têm desalojado
trabalhadores rurais e comunidades de seus territórios. De acordo com a
Comissão Pastoral da Terra (CPT), em 2013 foram registrados 1.007
conflitos por terra em todo o território brasileiro; desses, 81,1% foram
provocados pela ação de fazendeiros, grileiros, madeireiros,
empresários ou mineradores, ou ainda do Poder Público, por meio de
prisões e ações de despejo. Um cenário que, inevitavelmente, afeta as
escolas.
“Enfrentamos um problema grave, que faz a fagocitose dessas vitórias:
a disputa pelo modelo de desenvolvimento do campo. Estamos perdendo por
10 a 0”, afirma a pós-doutora em Educação Monica Castagna Molina,
diretora do Centro Transdisciplinar de Educação do Campo e
Desenvolvimento Rural e coordenadora do Grupo de Trabalho de Apoio à
Reforma Agrária da Universidade de Brasília (UnB). “Quando falamos em
educação, consideramos o campo com gente; quando o campo está tomado por
monoculturas ou máquinas, não há espaço para escolas. Quem ganha com
esse modelo de desenvolvimento agrícola? O agronegócio.”
A redução do número de estudantes da escola de Araraquara (SP), por
exemplo, tem relação com o gradual fechamento da colônia rural da
Fazenda Periquito, a nove quilômetros da estação ferroviária local.
Algumas casas já foram demolidas pela Usina Santa Cruz, que é
proprietária da área, outras foram abandonadas. Com a mecanização na
lavoura, a demanda pelo trabalho braçal diminuiu, mas a exigência de
mais espaço para a plantação de cana-de-açúcar aumentou. Segundo o
professor e coordenador pedagógico da escola Júlio Ribeiro, em 2010, 50
crianças da colônia estudavam na unidade; atualmente, são 25. Muitas
famílias acabaram se mudando para os bairros rurais do distrito ou para a
periferia de Araraquara. O mesmo ocorreu com os moradores das colônias
São José do Matãozinho e Bento Carlos, que foram destruídas ao longo da
primeira década deste século no município vizinho de Matão, aquele que
hoje vive sob o temor de que a escola do bairro rural de Silvânia seja
fechada.
Se no interior de São Paulo o avanço da cana-de-açúcar desafia a
permanência dos trabalhadores rurais em suas terras, no município de
Cláudia, no norte do Mato Grosso, o reservatório da Usina Hidrelétrica
de Sinop, obra em construção, vai alagar cerca de dois mil hectares de
um total de mais de seis mil do Assentamento 12 de Outubro, criado pelo
MST e reconhecido pelo Incra. Embora o terreno onde se encontra a Escola
Estadual Florestan Fernandes não vá ser diretamente afetado, o
cotidiano da comunidade sofrerá mudanças com o impacto da barragem, já
que famílias perderão suas casas e parte da floresta, da qual tiram seu
sustento, ficará embaixo d’água.
Identidade cultural
Em
2013, o Censo Escolar registrou 41.060 escolas com menos de 50 alunos
na área rural. Devido à pequena quantidade de estudantes e ao isolamento
das unidades, os municípios, responsáveis prioritariamente pela oferta
do ensino fundamental, alegam altos custos para a manutenção das escolas
do campo. Muitos gestores, então, acabam optando por desativar escolas
da zona rural e agrupar os alunos oriundos delas em unidades maiores,
geralmente na cidade, disponibilizando o transporte escolar para que
percorram os longos trajetos.
Tal processo é conhecido por nucleação – e, para muitos
pesquisadores, refere-se mais à conveniên-cia das administrações do que
ao bem-estar do estudante, uma vez que afasta a criança de seu ambiente
original e interfere em sua identidade cultural. De acordo com um estudo
do Ipea, baseado em análises sobre o Censo Escolar de 2010, cerca de
2,7 milhões de crianças e adolescentes se deslocam diariamente do
campo até as cidades para estudar. Em razão das grandes distâncias,
muitos acabam se mudando para as áreas urbanas a fim de concluir os
estudos; outros abandonam a escola.
“O fechamento das escolas do campo tem sido o início do fim das
comunidades. Tudo ocorre no entorno da escola e, ao fechá-la, levando os
alunos para a nucleação ou para a cidade, as famílias vão junto e a
comunidade se dissolve. Em seguida, aquele território vira fazenda”,
afirma o educador e filósofo Alceu Zoia, do grupo Múltiplos Olhares
Pedagógicos da Educação do Campo (Mopec), da Universidade Estadual do
Mato Grosso (Unemat).
Em meio ao atual cenário de tensões, o entendimento dos municípios
tem sido contestado pelo Governo Federal. Em 27 de abril deste ano, a
presidente Dilma Rousseff sancionou a Lei 12.960, que altera o artigo 4º
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei 9.394/1996) e estabelece
que, “antes de fechar escola pública que atenda estudantes residentes no
campo, o prefeito ou secretário de Educação devem consultar o conselho
municipal de educação” – órgão normativo que tem em sua composição
representantes dos gestores e de toda a comunidade escolar.
“Uma das grandes dificuldades é a compreensão, ainda presente em
nossa sociedade, de que é desnecessário investir na educação do campo,
desconsiderando que todos têm direito à educação. Nesse contexto, nosso
principal desafio é evitar o fechamento de escolas do campo e garantir
que os sistemas estaduais tenham uma participação mais ativa nesta
agenda, de forma a garantir o acesso à educação aos adolescentes e
jovens do meio rural”, afirmaram os dirigentes da Secretaria de Educação
Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (Secadi), do
Ministério da Educação, em entrevista concedida à Educação, por e-mail.
“Quando analisamos os dados do Censo Escolar, observamos que mais de 50%
das matrículas estão concentradas nos anos iniciais do ensino
fundamental, o que é preocupante”, afirma o órgão.
A oferta do ensino médio também é precária e igualmente submetida ao
processo de nucleação. Segundo a Pnad/IBGE, de 2012, 932.019 jovens
entre 15 e 19 anos da área rural não estudavam naquele ano. Além disso, a
distribuição das matrículas é bastante desproporcional: para cada duas
vagas nos anos iniciais do ensino fundamental, há uma nos anos finais.
E, para cada seis vagas nos anos finais do fundamental, existe uma no
ensino médio. “Há uma gravíssima distorção idade/série no meio rural”,
afirma a pesquisadora Monica Molina, da UnB.
Lógica da exclusão
Mesmo
onde há oferta educacional, a realidade é preocupante. Boa parte das
70.816 instituições na área rural registradas em 2013 (uma década antes
eram 103.328), continua sem infraestrutura adequada, biblioteca,
internet ou laboratório de ciências. Outro ponto de alerta é a falta de
adequação do material didático. Diversas instituições adotam conteúdos,
práticas e atividades bastante distantes do universo cotidiano e
simbólico dos alunos camponeses, quilombolas ou ribeirinhos. “É possível
dizer que, em muitos locais, se faz a reprodução do modelo das escolas
da cidade”, diz a geógrafa agrária Francilane Eulália de Souza,
professora da Universidade Estadual de Goiás (UEG), que analisou, em seu
doutorado, os livros de geografia usados em escolas goianas municipais e
estaduais que recebem alunos do meio rural.
“Muitos livros didáticos trabalham os temas com base na perspectiva
da cidade, colocando-a como o lugar da oportunidade, do movimento e do
consumo”, afirma a pesquisadora. “Não se trata de oferecer um olhar
unilateral”, diz Francilane, “mas de pensar no campo e na cidade como
territórios interligados. O lugar onde vive o estudante deve ser
valorizado.”
Dívida histórica
A
educação dos camponeses demorou para entrar na pauta do Estado
brasileiro: no início do século 20, em razão do crescente êxodo rural
que provocava o inchaço das cidades, passou-se a discutir a criação de
escolas no campo como uma possível solução para conter tal fluxo
migratório. Mas não havia, naquele momento, uma preocupação efetiva em
oferecer autonomia aos sujeitos que viviam nas áreas rurais; os
programas educativos eram voltados para a qualificação e inserção da mão
de obra camponesa em um sistema produtivo que começava a se modernizar.
Raras foram as políticas públicas direcionadas ao desenvolvimento do
campo desvinculadas do âmbito estritamente econômico.
A visão de que o campo seria um espaço inferior e atrasado em relação
à cidade guiou muitos dos programas realizados ao longo de décadas e
ainda persiste no imaginário de muitos gestores. “O referencial teórico
daquela época era muito pobre, elaborado com base na concepção de que as
pessoas do campo eram subordinadas, subjugadas e coadjuvantes no
processo; por isso, não precisariam de uma política especial de educação
para elas”, afirma o geógrafo Bernardo Mançano Fernandes, pesquisador e
professor da Universidade Estadual Paulista (Unesp) e da Cátedra Unesco
de Educação do Campo e Desenvolvimento Territorial e estudioso do MST.
A marginalização histórica dos camponeses pode ser constatada pelos
baixos índices de escolarização no meio rural: entre aqueles com 15 anos
de idade ou mais, 21,1% são analfabetos e 47,73% não concluíram o
ensino fundamental, conforme dados da Pnad/IBGE 2012. No meio urbano,
6,6% dos brasileiros daquela faixa etária são analfabetos. O índice
nacional ficou em 8,7%.
Alternativas possíveis
Herança
das primeiras tentativas de oferta educacional primária no campo, ainda
persiste no meio rural o modelo de turmas multisseriadas ou
unidocentes, caracterizadas pela reunião de alunos de diferentes níveis
de aprendizagem sob a responsabilidade de um único professor. Dados do
Censo Escolar 2013 indicavam que o país tinha 38.881 escolas do campo
com classes multisseriadas do primeiro ao quinto ano do ensino
fundamental, com maior concentração na região Nordeste (na área urbana,
eram 2.730 unidades). Tais escolas ainda são alvo de críticas pelo fato
de a seriação ser considerada por muitos a lógica escolar mais adequada à
aprendizagem. Contudo, de acordo com vários pesquisadores, ela se
revela uma forma possível e necessária de organização escolar no campo.
Em Campina Grande, município do agreste paraibano que adota o sistema
de ciclos (baseado na progressão continuada), as turmas multicicladas
são uma alternativa para manter as escolas do campo em funcionamento nas
comunidades onde vivem seus alunos. “Nossas escolas do campo são muito
distantes umas das outras”, afirma o educador Enildo da Silva Pereira,
coordenador pedagógico das escolas do campo da secretaria de Educação do
município e ex-professor de classe multiciclada.
Dos 34 estabelecimentos da zona rural do município, nove são
regulares e 25 multiciclados e recebem, respectivamente, 2.022 e 1.032
estudantes. Em 2013 eram dez as escolas regulares – mas, este ano, uma
delas, a Escola Municipal Maria da Luz, tornou-se multiciclada por não
ter atingido o número mínimo de alunos. Em vez das cinco turmas, em 2014
são três (Pré 1 e 2; 1º ciclo e 2º ciclo), atendendo 49 crianças.
Todas as escolas do campo de Campina Grande vão até o 5º ano do
ensino fundamental, com exceção de uma, regular, que oferece até o 9º
ano. “Precisamos adaptar algumas escolas, construir salas, para que
tenhamos pelo menos uma unidade em cada distrito com o fundamental
completo. É importante que as crianças do meio rural continuem estudando
nas próprias comunidades”, diz Enildo.
Uma prática que tem se revelado bem-sucedida em instituições de
ensino médio e superior é o regime da alternância, que combina um
período de aprendizagem nos espaços formativos escolares a um período de
atuação na comunidade. Deste modo, os alunos não precisam deixar o
campo para estudar. Esse é o caso da Escola Agrícola Terra Nova, no
município de Terra Nova do Norte, no Mato Grosso. A escola
profissionalizante atende atualmente 217 estudantes entre 15 e 18 anos,
divididos em dois grupos alternados – o primeiro, reunindo os jovens de
Terra Nova, distribuídos em quatro turmas (1º ao 4º ano), e o segundo,
com os jovens dos municípios vizinhos (1º ao 3º ano). Enquanto um grupo
passa uma semana em período integral na escola, o outro se dedica às
atividades em seus respectivos sítios e comunidades (leia mais na pág.
52).
Difícil, mas não impossível
Quando
a educação é prioridade tanto para o governo quanto para a comunidade, é
possível vencer gradativamente os obstáculos. A afirmação é da
educadora paraense Sandra Helena Ataíde, professora do Instituto Federal
do Pará. Entre 2005 e 2012, Sandra foi gestora de educação de Moju,
município ribeirinho do nordeste do estado, e nesse mesmo período também
participou da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação
(Undime), coordenando por quatro anos a seccional Pará e por dois anos a
região Norte. “Não foi uma gestão fácil diante da situação em que a
educação se encontrava”, conta.
O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) local, em 2005,
estava entre os piores do Pará: 2,1. E a taxa de analfabetismo entre os
moradores com 15 anos ou mais beirava os 30%. “As escolas todas eram
muito precárias, barracões sem teto ou cobertos de palha”, diz Sandra.
Cerca de 24 mil alunos eram atendidos pelos 188 estabelecimentos
existentes – a maior parte deles espalhada pela extensa zona rural, onde
vive a maioria dos mojuenses.
Durante os oito anos de gestão, Sandra diz que conseguiu ampliar a
oferta no campo – muitas escolas tinham apenas os anos iniciais do
ensino fundamental – e melhorar as condições de infraestrutura, além de
investir na formação dos professores. “Contribuiu muito o fato de o
gestor municipal ter a educação como prioridade”, conta ela. O
analfabetismo entre os mojuenses maiores de 15 anos havia caído para 18%
em 2010, segundo o IBGE, e o Ideb de 2011, subido para 4,1. “Aprendi a
ouvir a população para poder tomar as decisões”, afirma a educadora. “Às
vezes, o gestor, diante de obstáculos como a dificuldade de viabilizar o
transporte ou da precariedade do espaço físico, acha que o melhor é
fechar a escola. Sou a favor de mantê-la, e que a gestão faça o máximo
para dar o atendimento àquela comunidade.”
Espalhadas pelo Brasil, existem escolas do campo que superaram os
desafios mais prementes e, graças ao comprometimento dos professores, ao
envolvimento da comunidade e ao apoio dos gestores públicos e das
universidades, conseguiram se firmar como referências para a população
do entorno (leia nas próximas páginas). “Hoje a educação do campo é uma
política de Estado”, afirma a professora Monica Molina, referindo-se ao
Decreto nº 7.352/2010, um importante marco legal.
Por meio do Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária
(Pronera), desde 1998, dos esforços para garantir a Educação de Jovens e
Adultos no meio rural, e das ações do Programa Nacional de Educação do
Campo (Pronacampo), entre outras iniciativas, a escolarização no meio
rural brasileiro vai resistindo. “A educação do campo tem em suas raízes
a força da identidade da luta dos povos do campo”, diz Marisa de Fátima
da Luz, dirigente do setor de educação do MST de São Paulo. Afinal,
todos os brasileiros têm direito à educação, independentemente de sua
localização geográfica.
O que faz uma escola do campo |
Falar em campo no Brasil hoje é voltar-se para um contingente de mais
de 29,8 milhões de pessoas, que representam 15,17% dos brasileiros,
segundo a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios/IBGE de 2012. Mas a
localização geográfica da escola não é o único aspecto que a define
como do campo: sua identidade está relacionada com os estudantes que
recebe. O próprio decreto nº 7.352/2010 estabelece que escola do campo é
aquela situada tanto em área rural, conforme definida pelo IBGE, quanto
em área urbana, desde que atenda predominantemente a populações do meio
rural. Quilombolas, indígenas, ribeirinhas, de assentamento, de
distrito ou povoado, de colônia agrícola, de comunidades praianas,
extrativistas, garimpeiras ou caboclas: a nomenclatura atribuída às
escolas do campo reflete a diversidade do meio rural brasileiro. Se, num
passado não muito distante, o modelo de “educação rural” limitava-se a
uma oferta superficial do ensino aos camponeses, hoje pesquisadores e
movimentos sociais defendem outro paradigma. Por isso, já não se usa
mais a terminologia “escola rural”, que traz embutida a marginalização
histórica dos povos do campo, e sim “do campo”. “A população camponesa
assume o protagonismo no desenvolvimento de seus territórios e tem no
Estado um parceiro”, conta Bernardo Mançano, da Unesp.
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Licenciaturas específicas |
A formação e o comprometimento dos educadores se mostram fundamentais
para o avanço da escolarização da população camponesa – são eles os
responsáveis pela elaboração do projeto político-pedagógico (PPP), pela
incorporação de aspectos da identidade territorial dos estudantes na
sala de aula e pelo fortalecimento do vínculo da escola com seu entorno.
Atual-
mente há 43 licenciaturas em Educação do Campo e Pedagogia da
Terra em todo o Brasil, ofertadas por universidades federais e
institutos federais de Educação, Ciência e Tecnologia, com organização
curricular cumprida em regime de alternância entre tempo–escola e
tempo–comunidade e habilitação para docência multidisciplinar. Há também
cursos de extensão, aperfeiçoamento e especialização em áreas afins,
apoiados pelo MEC. “A formação do professor é importante; ele precisa
entender o paradigma da Educação do Campo e ter visão crítica para
defender os interesses daquela comunidade”, afirma Bernardo Mançano, da
Unesp.
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Professora do campo |
A militante do MST mato-grossense Ana Maria dos Reis, a Teca, está
entre os 27 estudantes da primeira turma do curso de Licenciatura em
Pedagogia do Campo, oferecido pela Unemat desde 2011. Uma das fundadoras
do Assentamento 12 de Outubro, em Cláudia (MT), aquele ameaçado pela
construção da usina hidrelétrica, ela participou da primeira experiência
educacional com os sem-terra locais. Em 2006, enquanto ocupavam um
acampamento à beira da BR 163 e aguardavam a liberação do território
pelo Incra, as famílias improvisaram duas salas de aula, embaixo de uma
castanheira, voltadas à alfabetização de jovens e adultos. As crianças,
no entanto, ainda frequentavam uma escola no município vizinho de
Itaúba. A partir de 2008, já instalados no atual assentamento, criaram
uma escola e passaram a abrigar três turmas do primeiro ciclo; os
educadores pertenciam ao próprio MST. Nos anos seguintes, ampliaram a
oferta até o ensino médio, incluindo a Educação de Jovens e Adultos.
Além de Teca, outros três professores da Escola Estadual Florestan
Fernandes também cursam Pedagogia do Campo na Unemat. Todos estão no 5º
semestre (de um total de dez). “A maior parte de nós tinha apenas ensino
médio”, diz ela. “Nesse curso, a gente busca unir a experiência prática
com a teoria, o que qualifica ainda mais nossa atuação aqui no
assentamento. A gente sempre busca trabalhar os temas geradores que têm a
ver com a realidade dos alunos.”
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